что отражает сущность целостного музыкально педагогического процесса

Музыкальное воспитание как педагогическая система

Вы будете перенаправлены на Автор24

Понятие и сущность музыкального воспитания

Музыкальное воспитание – это формирование и развитие музыкальной культуры личности.

Цель музыкального воспитания: передача музыкального опыта (исполнение, восприятие, анализ и т.д.) подрастающему поколению.

Сущность музыкального воспитания заключается в целенаправленном педагогическом воздействии на личность, для ее гармоничного развития и формирования у нее эстетического вкуса.

В процессе музыкального воспитания педагогом используются различные формы и методы, в зависимости от содержания обучения и музыкальных задатков личности.

Система музыкального воспитания является областью эстетического воспитания личности. Музыкальное воспитание опирается на закономерности музыкального искусства, а также на особенности музыкального мышления и языка. В процессе музыкального воспитания происходит воздействие на эмоциональное состояние личности. Музыка способна удовлетворять духовные и художественные потребности человека и общества в целом.

Компоненты системы музыкального воспитания:

Характеристика различных систем музыкального воспитания

На современном этапе существования музыкального воспитания различают несколько общепризнанных систем.

Система Дмитрия Кабалевского.

Система разрабатывалась для совершенствования уроков музыки в общеобразовательной школе. По мнению Кабалевского существующее построение урока музыки скучно и не интересно для детей, нарушены пропорции уроков, а также наблюдается их оторванность от истинного музыкального искусства. Система Д. Кабалевского предусматривает следующее построение урока музыки: оптимальное сочетание песни, танца и марша. Большое значение Кабалевский придавал и беседам на музыкальные темы, обсуждение музыкальных произведений и т.п.

Готовые работы на аналогичную тему

Система Карла Орфа.

Карл Орф разработал систему музыкального воспитания, которая рассчитана не только на детей имеющих определенные музыкальные задатки, но и на тех, у кого они отсутствуют, либо слабо выражены. Суть системы К. Орфа заключается в развитии творческой фантазии, средствами элементарного музицирования. То есть путем игре на простейших музыкальных инструментах, движении под музыку, инсценировки музыкальных сказок и т.д.

Система К. Орфа разработана для занятий с группой или классом детей. Однако ее эффективность способствовала тому, что ряд педагогов адаптировали данную систему и для занятий с одним ребенком.

Элементы системы К. Орфа:

Система Марии Монтессори.

Данная система основана на системе К. Орфа. Основой системы М. Монтессори является ее девиз воспитания в целом: «Помоги мне сделать это самому», а также принцип, согласно которому во главе системы воспитания стоит превалирование интереса детей.

Мария Монтессори усовершенствовала систему К. Орфа, внеся в нее некоторые оригинальные черты: ребенок должен самостоятельно, на свой вкус выбирать инструменты для музыкального сопровождения танца или игры. Во время музыкальных занятий инструменты лежат в доступном для ребенка месте, он в любое время может взять то, что его больше всего заинтересовало.

Система Золтана Кодаи.

Основой системы З. Кодаи являются некоторые принципы, выделенные Д. Кабалевским, который придавал большое значение музыкальному воспитанию. Основные положения системы З. Кодаи:

Вальдорфская система.

Основателем данной системы является Рудольф Штайнер. Система предполагает отсутствие насилия над личностью ребенка в процессе обучения и воспитания.

Вальдорфская система музыкального воспитания до сих пор вызывает много споров и разногласий среди педагогов. Это связано с тем, что, по мнению ряда ученых, данная система держит детей в оранжевых условиях, и им будет сложно в реальной жизни. Защитники же системы напротив, считают, что свободное воспитание способствует развитию творческой и гармонично развитой личности.

Элементы Вальдорфской системы музыкального воспитания:

Метод Шиничи Судзуки.

Суть данного метода состоит в раннем обучении детей, начиная буквально с 2-3х лет. Ш. Судзуки начинал музыкальное обучение и воспитание с двухлетнего возраста. Уникальный метод был доказан и проверен временем. Одним из доказательств является созданный Судзуки ансамбля скрипачей, возраст которых был 4-5 лет.

Основа метода Судзуки:

Метод Никитиных.

Разработан многодетными родителями Борисом и Леной Никитиными. Основными положениями системы являются:

Метод Павла Тюленева.

П. Тюленев является последователем Судзуки и Никитиных, его метод музыкального воспитания основан на следующих принципах:

Источник

Методы музыкального воспитания детей

Алёна Исайкина
Методы музыкального воспитания детей

В современных условиях отмечается интенсивное развитие теории музыкально-эстетического воспитания. Это обусловливается коренными сдвигами в общественной, экономической и культурной жизни страны.

В настоящее время разработан и утвержден Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования, где одной из образовательных областей является художественно-эстетическая, куда в свою очередь включено и музыкальное развитие детей-дошкольников

В соответствии с основной образовательной программой дошкольного образования, реализуемой в ДОУ основная задача музыкального образования дошкольников состоит в развитии музыкальности детей, способности эмоционально воспринимать музыку.

Общественный опыт любой области человеческой деятельности отражается в определенных нормах, эталонах (в музыке нормы выражены в нотной системе). Ребенок усваивает их в виде определенных знаний, и уже в дошкольном возрасте дети усваивают простейшие представления и приучаются действовать в соответствии с некоторыми нормами. Например, они не только различают, но и воспроизводят музыкальные звуки в соответствии с их высотой, длительностью и т. д.

Но, разумеется, сенсорным развитием не исчерпывается вопрос о формировании мыслительных способностей, необходимых для успешной музыкальной деятельности. Художественное мышление ребенка тесно связано с практическим освоением окружающего, которое отражается в их сознании, художественных представлениях, понятиях, суждениях.

В определении методов «Теория и методика музыкального образования» опирается на общую педагогику. При этом критерий выбора методов работы в контексте специфики музыкального образования зависит от особенностей содержания образовательного материала (его сложности и новизны, конкретных педагогических целей, подготовленности детей, а также индивидуальности педагога. Наряду с общепедагогическими методами «Теория и методика музыкального образования» имеет собственные методы, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыкального искусства.

МЕТОДОВ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

В музыкальной педагогике методы музыкального образования рассматриваются как способы организации усвоения содержания предмета, отвечающие целям и ведущим задачам педагогического процесса (Э. Б. Абдуллин).

Методы музыкального образования можно определить как систему взаимосвязанных действий педагога и ребенка, направленных на освоение духовно-нравственного потенциала музыки и достижение целей музыкального образования.

Так же как и в общей педагогике, в музыкальном образовании дошкольного возраста широко используются методы, которые классифииируются по источнику передачи и получения знаний (наглядные, словесные и практические, по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, игровые, по дидактическим целям (методы, способствующие усвоению, закреплению и совершенствованию знаний). Однако следует отметить, что общедидактические методы в музыкальном образовании имеют свою специфику, обусловленную особенностями музыки. При этом процесс образно-художественного переживания музыки выступает в качестве важнейшей характеристики целевой функции общедидактических методов,оказывая влияние на конкретизацию их формулировок: наглядно-слуховой, наглядно-зрительный, художественно-практический, музыкально-игровой.

Наглядно-слуховой метод связан с воздействием самой музыки на эстетическое чувство ребенка в процессе восприятия им музыкальных произведений. Объектом наглядности могут выступать музыкальные произведения, исполненные педагогом или воспроизведенные с помощью музыкально-технических средств. Осмысление характера развития музыкальных интонаций является важнейшим условием реализации наглядно-слухового метода. По своему содержанию он близок к «методу наблюдения за музыкой» (Б. В. Асафьев, формирующему умение осмысленно воспринимать содержание музыки, следя за изменением ее интонаций.

Наглядно-зрительный метод основан на конкретизации представлений ребенка о художественном образе музыкального произведения. Зрительная наглядность (использование картин, рисунков, предметов и т. д.) направляет восприятие ребенка в определенное русло, поэтому ее использование до прослушивания музыкального произведения не всегда бывает оправданно. Применение данного метода находится в прямой зависимости от уровня развития музыкального мышления ребенка.

Словесный метод в музыкальном образовании используется не столько для передачи необходимой информации, сколько для создания образно-психологического настроя в ситуации восприятия или исполнения музыки.

Основные разновидности словесного метода в музыкальной педагогике выступают для ребенка в качестве ориентиров при восприятии и исполнении музыки.К ним относятся: беседа, рассказ, объяснение.

1) какие чувства передает музыка? (Характеристика эмоционально-образного содержания музыки);

2) о чем рассказывает музыка? (Программа музыкального произведения, его изобразительные моменты);

3) как рассказывает музыка? (Анализ выразительных средств музыки и их роль в создании музыкального образа).

Рассказ используется, как правило, в работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста перед восприятием программных музыкальных произведений и проведением сюжетных музыкальных игр. Данная разновидность словесного метода актуализирует ассоциативное и творческое мышление детей, развивает их воображение, углубляет представление ребенка о музыкальном образе.

Объяснение как разновидность словесного метода применяется в процессе знакомства с новым музыкальным произведением. Объяснение должно быть кратким, ясным и четким, что способствует пониманию задания, стоящего перед ребенком в процессе его общения с музыкой, и хорошему качеству его выполнения. Объяснение может сопровождаться показом тех или иных действий.

Художественно-практический метод связан с двигательными реакциями и активными действиями ребенка в процессе его общения с музыкой (воспроизведение музыки и передача переживаний, вызванных музыкой, в разных формах исполнительской деятельности, таких как вокализация, пластическое интонирование музыки, ритмические движения под музыку; выражение переживаний музыки с помощью творческих способов действий в различных видах музыкальной деятельности и т. д.).

Особенность методов музыкального образования обусловлена спецификой музыки как вида искусства. Отстаивая диалектический принцип соответствия метода изучения объекта природе самого объекта, JL С.Выготский писал: «. искусство есть особый способ мышления, который в конце концов приводит к тому же самому, к чему приводит и научное познание., но только другим путем. Искусство отличается от науки только своим методом.»

Анализ современной методической литературы позволяет выделить ряд методов музыкального образования, отражающих специфику музыки как вида искусства. Остановимся на их характеристике.

Метод создания художественного контекста направлен на развитие музыкальной культуры ребенка через «выходы» за пределы музыки. Механизмом создания- художественного контекста выступают при этом разнообразные связи музыки с другими видами искусства, жизненными ситуациями и образами. Музыкальная культура ребенка обогащается при этом за счет выявления общего и особенного в специфике как музыкального, так и живописного или литературного образа, концентрирующего в себе предмет искусства — музыку, живопись, поэзию и Т. д.

Метод создания композиций предусматривает объединение разных форм общения ребенка с музыкой при исполнении одного произведения. Основой метода выступает синкретическая (греч. «соединение, объединение») природа искусства, как и всей культуры в целом. В качестве форм общения ребенка с музыкой могут выступать:

вокализация музыки;

отражение ее в рисунке;

воплощение музыки в пластике движений;

отражение содержания музыки в оркестровой импровизации-театрализации;

оркестровка музыкального произведения.

Данный метод, внося игровой элемент в процесс освоения музыкального произведения, значительно обогащает музыкально-исполнительский опыт детей.

Метод размышления о музыке направлен на развитие осознанного отношения ребенка к музыке, формирование его музыкального мышления. Метод актуализирует проблемы личностного, индивидуального присвоения ребенком духовных ценностей, воплощенных в музыке. Использование данного метода опирается не на усвоение готового знания о музыке, зафиксированного в различных понятиях и категориях, а на формирование у ребенка способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации музыки, в процессе которых ребенок, опираясь на собственный музыкальный и жизненный опыт, воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, выбирает, приходит к открытию новых истин, не осознававшихся им ранее.

В процессе реализации данного метода педагог побуждает ребенка к осмыслению не только музыки, но и собственного «Я» и окружающего мира. При этом стимулируются такие психологические процессы, как со-переживание, со-чувствие, со-творчество. Целевая функция метода не в том, чтобы «усвоить», «закрепить», «повторить», а в том, чтобы «пережить», «оценить», «выразить».

Метод забегания вперед и возвращения к пройденному (Д. Б. Кабалевский, или метод перспективы и ретроспективы ориентирует педагога на формирование у детей целостного представления о музыкальном искусстве, развитие у них способности к осмыслению пройденного материала на новом уровне.

Метод эмоциональной драматургии активизирует эмоциональное отношение ребенка к музыке, нацеливает педагога на учет особенностей построения и развития музыкального произведения при разработке структуры музыкальных занятий (создание эмоциональных контрастов, определение кульминации занятия, выбор последовательности форм и видов музыкальных занятий в условиях данной группы детей и т. п.).

Метод музыкальных обобщений используется при реализации программ музыкального образования, имеющих тематическое строение. Метод направлен на обобщение знаний о музыке, воплощенных в тематизме программы.

Реализация данного метода в области музыкального образования требует от ребенка самостоятельности в добывании и присвоении знаний о музыкально-творческом процессе, осуществления деятельности, опирающейся на фантазию, интуицию, воображение, способности к индивидуальному слышанию и собственной интерпретации музыки.

Технология практической реализации методавключает следующую последовательность действий ребенка:

• осознание творческого замысла и содержания музыкального образа;

• разработку логики развития сюжета и музыкального образа;

• выбор средств и приемов воплощения музыкального образа (голосом, в пластике движений, на музыкальном инструменте и т. д.);

• придание законченности продукту творчества, оформление результата творческого процесса.

«Жизнь в образе» накладывает отпечаток на характер деятельности ребенка, который в процессе творчества сравнивает, соотносит, выбирает и находит то, что наилучшим образом, по его мнению, может выразить его слышание и видение того или иного явления или художественного процесса.

Метод моделирования элементов музыкального я з ы к а Различные виды моделирования ритмических, звуковысотных отношений, динамики, темпа, музыкальной формы и др., используемые в процессе реализации метода, облегчают восприятие и осознание детьми выразительных средств музыки.

Метод осознания личностного смысла музыкального произведения направлен на вербализацию не музыки, а собственных переживаний ребенка в ситуации восприятия музыки. Метод может применяться в работе с детьми старшего дошкольного возраста, так как его реализация требует определенного уровня развития музыкального мышления ребенка, наличия у него умения соотносить свой музыкальный и жизненный психологический опыт с воспринимаемым музыкальным произведением.

Метод музыкального переинтонирования нацеливает педагога на планомерное раскрытие ребенку смысла музыки через интонацию в процессе ее изменений и развития, сравнение интонаций внутри одного образа, в разных частях одного произведения, в музыкальных произведениях различных стилей и жанров.

Перечисленные методы имеют многофункциональный характер и направлены на постижение музыки адекватными природе искусства средствами (при помощи языка, на котором говорит само искусство).

Выбор методов музыкального образования детей зависит от мастерства педагога, возрастных и индивидуальных особенностей детей, уровня их музыкального развития и жизненного психологического опыта.

Анкета для родителей по вопросам музыкального воспитания дошкольников Уважаемые родители! Убедительно просим Вас ответить на вопросы нашей анкеты, которая поможет нам выявить проблемы музыкального воспитания.

Формирование музыкального слуха и музыкального вкуса у детей дошкольного возраста с помощью музыкальной игры План исследования: Формирование музыкального слуха и музыкального вкуса у детей дошкольного возраста с помощью музыкальной игры Актуальность.

Формы и методы способствующие позитивному общению детей с их родителями В современных условиях развития общества обострилась проблема позитивного общения в семье. У людей все меньше времени остается для общения.

Из опыта работы. Методы и приемы экологического воспитания дошкольников Из опыта работы. Методы и приемы экологического воспитания дошкольников «Человек всегда был и остаётся сыном природы, и то, что роднит.

Источник

Публикация на тему: «Специфика музыкально-педагогической деятельности».

Онлайн-конференция

«Современная профориентация педагогов
и родителей, перспективы рынка труда
и особенности личности подростка»

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

СПЕЦИФИКА МУЗЫКАЛЬНО – ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

преподаватель МБУ ДО ДШИ г. Ярцево.

Педагог музыкальной школы должен быть не только музыкантом, но и психологом, примером для подражания, воспитателем, учителем. И все эти факторы должны проявляться одновременно в комплексе. Играя на любом инструменте, педагог прежде всего, должен быть учителем музыки. Г.Г. Нейгауз говорил:- «Педагог по специальности должен давать ученику весь полный комплекс знаний необходимый для изучения произведения, он должен быть одновременно историком, теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии и игры на инструменте.

Кроме этого, для профессиональной деятельность педагога характерна сложная и многогранная структура, которая включает в себя, такие компоненты, как: обогащение духовного мира обучающихся; развитие и формирование у подрастающего поколения чувств нравственно-эстетического характера; стремление обучающихся к познанию достижений национальной, а также достижений мировой культуры и искусства в целом.

Согласно новым стандартам, процесс музыкального образования заключается в осуществлении подготовки эстетически развитого и воспитанного поколения, которые должны обладать умением эмоционально воспринимать музыкальное произведение. Педагогу на музыкальных занятиях необходимо воспитывать интерес и любовь к музыкальным произведениям; формировать и развивать у учащихся эмоциональную восприимчивость и отзывчивость на музыку; обогащать их впечатления от музыки посредством использования методов и средств музыкальной выразительности; формировать элементарные навыки пения, ритмики, игры на музыкальных инструментах, а также приобщать учащихся к музыке в целом [4].

Педагог посредством музыкального воспитания в своей работе должен учитывать особенности детей, их способности при формировании и развитии у них творческого отношения к музыке. Преподаватель должен формировать выразительность их движений и певческого голоса, оказывать обучающимся содействие в развитии музыкального вкуса в основе полученных представлений и впечатлений от музыкальных произведений, а также развивать оценочное отношение к ним.

Методы музыкального воспитания представляют собой определенные действия педагога, которые направлены на общее эстетическое и музыкальное воспитание ребенка. В связи с чем, педагоги должны обращать особое внимание при их выборе, так как они являются основой для организации занятий, а их применение способствует пониманию и усвоению музыкального искусства учащихся.

Преподаватели музыкальных школ являются творческими личностями, которые целенаправленны на развитие у детей духовных потребностей в познании и самопознании, и они способны создать в педагогическом процессе качественно новые материальные и духовные ценности для своих учеников [5].

Большинство исследователей музыкально – педагогической деятельности отмечают, что наличие нравственного воздействия является важным в профессиональной деятельности для преподавателя музыки [9].

Так, еще Платон в своих трудах сравнивая педагогов с садовниками отметил, что при отсутствии выполнения воспитателем обязанностей, приведет к возникновению поколения невежественных и дурных людей.

Коменский Я.И. представлял учителя как усердного ваятеля, который расписывает и шлифует умы и души людей. К.Д. Ушинский в своих исследованиях рассматривал учителя как ратоборца истины и добра, как живое звено между прошедшим и будущим, посредника между прошлым и новым поколениями. В работах Л.Н. Толстого, отмечено, что учитель для своего совершенства должен соединять в себе любовь к делу и к своим ученикам. Ценность педагога, как утверждал А.С. Макаренко, заключается в мастерстве, глубоком знании предмета, а также ясной мысли педагога [4].

В.А. Сухомлинский выделял у педагога наличие индивидуальности и способности ярче, выявить себя в какой-либо сфере духовной жизни, которая в свою очередь является личным вкладом педагога, определяющего его индивидуальность в сложном процессе влияния на обучающихся [11].

Большинством авторов в научной литературе определено то, что педагогическая деятельность в целом должна воздействовать на личностное, интеллектуальное и деятельное развитие учеников, а также быть неким вектором для саморазвития и самосовершенствования, так как воспитание является составляющей процесса обучения и представляет с ним единое целое.

Первоначальный уровень определяется в умении педагога рассказать другим свои знания. Второй уровень, который является малопродуктивным, определяет умение педагога приспособить свое сообщение к особенностям аудитории. Для третьего уровня характерно владение педагогом стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам. На этом уровне, педагог способен формулировать педагогическую цель, отдавать отчет в искомом результате, а также производить отбор системы и определять последовательность включения учащихся в учебно-воспитательную деятельность. Четвертый уровень свидетельствует о наличии системно-моделирующих знаний у обучающихся, что указывает на наличие того, что педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом.

Цель продуктивности заключается в достижении педагогом совершенного владения стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный, то есть достижение высшего системно – моделирующего уровня.

Стоит также выделить, что специфика профессии педагога музыкальной школы связана с разносторонней деятельностью, включающей в себя наличие умений и навыков педагогической, воспитательной, организаторской, просветительской, методической, исполнительской работы. Помимо этого, она включает в себя творческую деятельность, которая предполагает поиск новых путей в познании, что является элементом новизны и оригинальности.

Так, многие из исследователей, такие как Шацкой В.Н., Ветлугина Н.В., Кабалевский Д.Б. и многие другие отмечают необходимость, актуальность, своевременность, важность деятельности педагога-музыканта. Ими выделяется тот аспект, что для музыкально-педагогической деятельности характерно наличие единства педагогики и музыкального искусства, общепедагогических и специальных музыкальных способностей, а также наличие целесообразной зависимости, определяющей профессионально-педагогическую направленность личности педагога-музыканта [1].

Таким образом, обусловленность специфики музыкально – педагогической деятельности определяется ее сложной многогранной структурой и наличия у преподавателя творческих способностей в профессиональной деятельности. Такое определение связано с тем, что творческий подход и наличие вдохновения и творческого состояния является высшей степенью увлечения процессом занятий и максимальной концентрацией на нем внимания.

Согласно утверждениям Никандрова Н.Д., творчеством является непременное условие педагогического труда, объективная необходимость в деятельности [10].

Творчество со стороны педагога может быть проявлено созданием им творческой ситуации на уроке, включающей «диагностику» личностного состояния ученика, а также направленность его мотивации (его самочувствия, настроение, в чём причина скованности, зажатости); снятие или ослабление действий личностных преград (комплексы) ; придание уроку временной формы, с кульминациями и спадами в работе, с чередованием напряжения и расслабления на разных уровнях общения, игры, показов, внушения, входа и выхода из проблемных моментов. Также о педагогическом творчестве свидетельствует наличие со стороны преподавателя ценностного отношения к ученику, что является возможным только при заинтересованности педагога.

Педагогическое творчество также может быть проявлено установлением диалогического общения с элементами равноправия, посредством которого педагог предполагает будущее развитие ученика [6].

Преподаватель должен уметь включить жизненный опыт ученика в его актуальные отношения с миром (если даже и на уроке), новые будущие ученические свойства, а также способности и мастерство ученика.

Список использованной литературы

1. Алексеев, А.Д. Методика обучения игре на фортепиано [Текст] / А.Д. Алексеев. – М.: Государственное музыкальное издательство, 1961. – 272 с.

2. Асташова, Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей [Текст] / Н.А. Асташова. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. – 272 с.

3. Голубцова, М. В. Учитель музыки: профессионализм, педагогическое мастерство, компетентность // Молодой ученый. — 2016. — №5.3. — С. 10-11.

5. Крюкова, В. В. Музыкальная педагогика. — Ростов н./Д, «Феникс», 2002. — 18с.

7. Немов, Р.С. Психология: в 3-х кн. Кн. 2.: Психология образования [Текст] / Р.С. Немов. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2007. – 606 с.

9. Сушков, И.Р. Психология взаимоотношений [Текст] / И.Р. Сушков. М.: Академический Проект, 1999. – 448 с.

Источник